如何培养孩子思维的深刻性

2011/1/5 9:31:00 浏览：775 来源：济南家教网

　　我们在辅导孩子的时候，经常要求孩子对问题进行深入思考。这是对孩子思维深刻性提出的要求。但至于什么是深刻性，怎样才能培养思维的深刻性，我们似乎并不都是很清楚。例如一名高中语文教师在课堂上评论《晏子使楚》中晏子所说的话：“是何等的深刻啊!”这样的说法从来没有人质疑过。事实上，晏子的这番话真的是很深刻吗?晏子的智慧究竟是属于哪一类呢?是思维的深刻性，还是思维的敏捷性、广阔性、联系性?为了分析问题方便起见，我们把这段材料再介绍如下：齐国大夫晏予奉命出使楚国。楚灵王想侮辱晏予以显示自己国家的威风。宾主共宴之际，武士们押着一个犯人从堂下走过。楚灵王故意问：“那个囚犯犯了什么罪?是哪儿的人?”武士回答；“是个土匪，齐国人!”楚灵王笑着说：“齐国人怎么这么没出息，干这种事?”在场的大臣们也跟着得意洋洋，以为晏子丢了脸。晏子说：“大王怎么不知道?淮南的柑桔，又大又甜。可是这种桔予被植种到淮北，就变成了又小又苦的枳。为什么柑桔会变成枳呢?还不是因为水土不同吗?同样道理，齐国人在齐国能安守本分，一到了楚国就作强盗，也许是水土不同吧?”楚灵王听了这番话很羞愧，向晏子道了歉。

　　这里需要我们思考的问题是：(1)作为现代人的你，如果碰到同样的事，能不能说出比晏子的话有更高水平的更有说服力的话?为什么?(2)在具有现代社会科学文化知识的人看来，晏子那番辩论中所表现出来的弱点和局限是什么?

　　我们不妨这样思考：(1)如果你是一个认真学习过现代社会科学文化知识的人，那么你的智慧能力就一定会比晏子高出一筹。因为现代人大脑中的知识结构远远要比古代人的先进，主要表现为现代人知识结构的抽象性水平和概括性水平以及科学性水平都远远高于晏子那个时代人的知识结构。若是你碰到了这样的事，你会以现代的科学命题：环境是决定人们思想品德的决定性因素的理论，或人们的社会存在决定人的思想意识的原理等，作为论据进行反驳，其科学性和说服力都会高于晏子的那番反驳。(2)历史地看晏子在那个时代能够说出那样一番话，自然是表现出了很了不起的聪明才智。因为那个时代的社会科学还很不发达，在全社会已有知识体系中尚没有解决这个问题的上位知识观念的情况下，晏子用“桔生淮南则为桔”这个事实为思维有效观念驳斥楚灵王，已经是具有很高水平的思想成果了。他的功绩主要在于：在没有上位观念的情况下，他找到了同位思维有效观念，而且这个有效观念与要解决的问题之间还具有极强的外在相似性，在那个时代已经是很有说服力的了。但是，若是用现代人的眼光看晏子的这番话，至少可以指出以下两个局限：其一，他的辩论中没有上位观念作论据，而是用了同位观念，不但其说服力很差，其思维深刻性也是远远比不上现代人的一般的哲学或教育学、心理学理论分析的。其二，他用的思维同位有效观念与所论证的事件之间是不同类观念，亦即比喻，这使得该论证的正确性可靠程度又大大降低。

　　由上面例子我们可以看出尚未只是对于培养孩子思维深刻性的重要影响。从某种程度上说，知识的上位同化与思维深刻性是把学习困难孩子转化为学科尖子生的关键因素。虽然在这个转变的过程中要做的事情非常多也非常复杂，但关键问题在于必须解决，即要“吃透”尖子生大脑中的知识结构与普通孩子的知识结构的差异。为此除了检查孩子的大脑中是否具备足够的原有固定点知识和他们学习时候的情绪反应变量外，还要深入检查他们大脑中知识的概括化程度(即上位化)如何。这是容易为家长所忽视的重要知识结构变量之一。

　　实践证明，运用上位知识能够促进孩子思维的深刻性。林崇德教授在《学习与发展》一书中指出：“思维的深刻性，即逻辑性。是一切思维品质的基矗”所谓思维的深刻性，是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的广度、深度和难度。它表现为智力活动中深入思考问题，善于概括、归类，逻辑性强，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程。那么到底什么是上位知识呢？上位知识与思维的深刻性是怎样联系在一起的呢？

　　所谓上位知识是相对于下位知识而言的。一般而言，用来表达生活内容的以语言形式表征的知识即为上位知识；相对而言，有关生活内容的感性的和形象的经验，就是下位知识。前者是对后者的概括、代表或抽象化。我们不妨首先看看以下例子。在美洲印第安人霍披族部落的语言中，只有四个基数词，即“l”、“2”、“3”和“许多”。我们不难从大脑中只有四个数词的霍披族印第安人那里得到这样的启示：一个人心中有“10”这个数词时，他可以极其容易地从一群牛中识别出10头来；如果大脑中只有“1”、“2”、“3”和“许多”这四个数词，那么，即使他先天智力再发达也认不清当前是多少头牛；也极不容易分清10头牛和有9头牛哪组更多。他的知识结构也决定了他无法去做“5马换6羊”的生意。从心理实质来看，词语不是符号本身，而是符号所表征的概念。只有“1”、“2”、“3”和“许多”这四个数词的部落实际上只有这个四个数概念。概念是思维的细胞。人们是在用概念进行思维，缺乏相应概念，思维自然不能顺利进行。

　　孩子在早期教育中获得的词语知识，是以后学科学习的原有固定点知识，它同化后来的学科学习内容。而这种同化大多数是一种上位知识同化下位知识的过程。

　　我们知道，在理科教材中的概念、定理、公式等知识，无论是与例题、习题相对而言，还是与应用题的生活内容、语言内容相对而言，都离不开上位词语，都是最上位的知识。虽然这些知识并不需要孩子去自发形成，都是在老师的教学辅导过程中，自觉获得的，但是，许多中差生与尖子生之间在这些知识的掌握上差距还是很大。几乎凡是解题能力中差生，都普遍存在较为严重的定理、定义、性质、公式等学科基础知识缺陷。这一缺陷往往成了解决学科学习困难孩子的第一道工作程序。在课堂上，几乎所有的知识都是通过老师的词、语句和文字输入到孩子大脑中去的。在某个年龄阶段上，有些孩子大脑中的原有词语知识与老师使用的词语知识相似性非常小，差异性非常大，这时候便会出现课堂上听课困难的现象。造成这种现象的原因：一是孩子大脑中的原有词与老师和教材用的词差异较大，导致学习时同化的困难；二是有些现象本来就在孩子大脑中没有这个词，是临时记住并勉强使用的，其意义表征和牢固程度都存在许多问题。正常的课堂是老师用语言讲授，虽然有时辅助以必要的挂图、直观教具等，但终究还是要用词语来编码和解码。例如当老师讲到“下沉”一词时，孩子习惯于说“沉底”；当老师说到“漂副一词时，孩子习惯于说“漂着”。于是，他在大脑中要转译一下才能进行意义表征，即理解。这时我们就不难理解孩子在上课时，为什么听老师满口讲什么“相对”、“相交”、“垂直于”等一系列术语时，大脑就开始暗淡下来，渐渐听不清老师在说什么。表面上看，是孩子听课能力差，实质上则是由于学科内容中的若干语词没有及时地与相应的事实内容之间建立起自动的条件化联系，所以，在接受该信息时大脑不能够自动地将语言符号表征为意义。像外语听力考试时的迟后一步反应一样，耽误了立刻进行理解的时间，这时，老师又讲下去了，所以孩子跟不上老师的讲课速度。因为一些词是孩子大脑中原来根本就没有的，比如“比重”、“交于一点”等。 这些词语都是上位知识，每一个词语代表了一类事物。当这些词稳定在大脑中时，孩子可以直接运用这些词语进行不靠表象支持的思维，即抽象思维。而当这时词、语句不稳定、不清晰，与它所代表的事物的表象相互脱离时，抽象思维便无法进行下去，就没法实现思维的深刻性。当然，没有哪个孩子会一点抽象思维都没有，但是，孩子之间早期就开始形成的上位词语方面的差异，的确是造成孩子学科智力差异的关键因素之一。

　　为了避免孩子由于相关上位知识的缺乏而影响到知识的接受，家长有必要对新学习的繁杂的知识简约化，零散的知识系统化，交叉的知识立体化，横纵的知识网络化，建立起新旧知识的勾连。这样有利于孩子接受新知识，并建立起知识之间的勾连，并形成较为完善的知识体系和网络，在应用时实现知识的顺利提龋比如：初中数学知识点多，简单的记忆，肤浅的理解，会觉得他繁杂零散，家长在辅导课中应注意引导孩子将繁杂的知识简约化，零散的知识系统化，交叉的知识立体化，横纵的知识网络化，潜移默化地培养孩子思维的条理性、逻辑性和深刻性。

　　例如一次函数复习课大致可按以下结构进行复习：

　　点：一次函数与正比例函数的解析是有什么关系？

　　一次函数的图像与正比例函数的图像有什么关系?

　　一次函数有哪些性质？

　　面：一次函数解析式 一次函数图象 一次函数性质

　　如何确定解析式

　　横向：一次函数与一元一次方程及一元一次不等式之间的联系。

　　孩子按这个层次结构，挖掘知识的内涵与外延，有利于把握知识的精髓，培养孩子思维的深刻性。数学学科如此，其他学科亦如此。比如在历史教学中，对于“人类社会总是从低级形态向高级形态不断地发展的”这一命题，作为全书的先行组织者，家长在开始阶段，也就是刚刚讲完原始社会阶段的总结时，就给孩子归纳出这一观点。当学习第二种社会形态时，就利用这一结论作为新知识内容的原有知识固定点(亦即先行组织者)。依此类推，在后来的各章教学中，都以此上位知识作为原有知识固定点，同化后来各章的新知识内容。孩子每学习完一种社会形态，就在大脑中建立起一个A?a结构。当孩子学习完前三种社会形态时，就已经在大脑中建立起一个统帅全部所学教材内容的合理知识结构，即A与al、a2、a3，之间联系起来的结构。于是，孩子就利用这个知识结构作为解决“试析原始社会与奴隶社会哪一种社会形态更进步?”之类问题的上位观念，居高临下地解答这些问题。

　　可见，授予孩子上位知识的过程，也是帮助孩子对问题进行概括总结深入思考的过程。只有通过不断的丰富孩子的上位知识结构，才有可能让孩子不断发展思维的深刻性。